Didattica dell’educazione corporea e motoria nell’infanzia

1)SINTESI SULLO SVILUPPO MOTORIO DA UN PUNTO DI VISTA PEDAGOGICO

Alla tematica dello sviluppo motorio molti Autori, appartenenti a vari campi scientifici, hanno dedicato studi e ricerche assai approfondite. Può essere importante ricordarne il concetto, già definito nella parte precedente del testo (cfr. § 3 del capitolo 4), in modo che non si possano creare dubbi o ambiguità:

nello studio statistico delle popolazioni con Sviluppo s’intende il processo teleonomico psicofisico generale che guida al conseguimento della costituzione e delle competenze dell'adulto e risulta dal combinarsi di due macroprocessi psicofisici, quello della Maturazione, come evoluzione geneticamente determinata delle strutture e delle fun­zioni secondo il piano teleonomico inscritto nel DNA, e quello dell'Apprendimento, come evoluzione del funzionamento di strutture e funzioni nelle situazioni della vita, ovvero evoluzione delle capacità e delle competenze che è provocata dalle condizioni ambientali, sia fisiche, che psicologiche e socio-culturali. Abbiamo poi anche detto che all’interno del processo spontaneo dell’Apprendimento biologico si colloca quello dell’Apprendimento perseguito del sistema educativo come esito di un insegnamento più o meno formalizzato e più o meno intenzionale.

Può essere anche interessante definire gli stessi concetti secondo la prospettiva psicologica vigotskiana che, avendo impostato l’ottica storico-sociale nello studio delle funzioni psichiche, si è mostrata particolarmente sensibile a tale distinzione: nel corso dell’evoluzione individuale con area dello Sviluppo per tale orientamento intendiamo il complesso di capacità e competenze che il soggetto (anche nell’ambito delle istituzioni educative) raggiunge autonomamente ed è capace di esibire da solo nella soluzione dei compiti che gli si propongono, mentre si configura come area dell’Apprendimento (o dello Sviluppo potenziale) quel complesso di capacità e competenze che il soggetto non è ancora capace di esibire compiutamente quando si trova da solo, ma può farlo se adeguatamente sostenuto dalle facilitazioni indotte da un mediatore (un adulto, un compagno, uno strumento, un gruppo di riferimento ecc.).

Le concezioni che premiano le dimensioni biologiche e costituzionali pongono l’apprendimento in coda allo sviluppo e così, considerando lo sviluppo come maturazione delle strutture organiche, pongono l’individuo in posizione del tutto succube da un lato dell’ereditarietà biologica e dall’altro dell’influsso dell’ambiente; le concezioni costruzionistiche e costruttivistiche, invece, pongono l’apprendimento in testa allo sviluppo e concepiscono tale sviluppo come il risultato, tra le tante forze che interagiscono, anche dell’iniziativa del soggetto per partecipare alla vita sociale della sua comunità, sia sul piano della relazione con gli altri, che su di quello della produzione in collaborazione con gli altri (e in tal senso possono intervenire i docenti, sia in dimensione cognitiva e relazionale, che e soprattutto in quella metacognitiva). L’apprendimento (socializzato e collaborativo) può diventare così lo strumento principale per una partecipazione sempre ad un livello qualitativamente più alto (cfr. bib. n. 1) e in tal senso si pone come premessa del vero sviluppo dell’individuo: l’interazione sociale alla base dell’apprendimento diventa la premessa dello sviluppo individuale.

Di seguito si realizza una descrizione estremamente sintetica ad uso di chi ha il compito di operare interventi educativi e, dunque, deve poter tenere presente l’intero quadro di riferimento, seguendo gli autori di lingua francese per i quali lo sviluppo motorio infantile si definisce in tre tappe:

A) Periodo del corpo vissuto

I Fase – dalla nascita alla 7° settimana

Alla nascita il neonato possiede un doppio corredo di riflessi: a) i riflessi somatici neonatali (clono della caviglia, riflesso palmare, marcia automatica, orientamento del capo nella ricerca del cibo, riflesso di Moro ecc); b) automatismi vegetativi (respiratorio, della suzione, della deglutizione ecc) che testimoniano entrambi del lungo esercizio maturazionale svolto nel periodo fetale. Questa riflessività si scatena in presenza di stimoli esterni e interni adeguati condotti ai nuclei e ai territori centrali da un’ampia afferenza sensitivo-sensoriale che comincia a colonizzare le aree primarie della corteccia, ma rimane prevalentemente interpretata protopaticamente dal talamo.

L’ipotalamo rappresenta l’organizzatore principale della condotta del neonato con imposizione delle ragioni di una ciclicità del bisogno di  nutrizione sullo stato di benessere costante del periodo fetale precedente; da tale organizzatore, prevalentemente neurovegetativo, nasce, però, subito il principale organizzatore psicosomatico del neonato, cioè il rapporto con il principale oggetto (la madre o il suo sostituto) nel momento del soddisfacimento del bisogno alimentare, e poi in tutti quegli altri atti - di scambio comunicativo, manipolazione corporea, stimolazione della percezione, dell’azione e del gesto - che cadono quando la ciclicità del bisogno induce stati di presenza rilassata del neonato, sottolineati dalla stimolazione tonica ottimale da parte della sostanza reticolare sia della neocorteccia che del sistema effettore somatico.

II fase – dal 2° al 18° mese

Nella I parte – stadio preoggettuale - mentre i riflessi somatici neonatali stanno svanendo, perché assorbiti dalla maturazione del sistema extrapiramidale (corpo striato) e piramidale (area motoria primaria), per essere poi progressivamente ricomposti in atti automatici (nella funzione di aggiustamento), e dunque sottoposti all’intenzionalità dell’infante (nel passaggio dalla reazione circolare primaria alla terziaria), l’ipotalamo subisce l’attivazione del lobo limbico che sovrappone al bisogno fisiologico tutta la ricca gamma degli stati emotivi connessi (appresi anche per avvio della memorizzazione) in concomitanza con la massima operatività del dialogo tonico con l’oggetto, fino al momento del riconoscimento visivo della madre (stadio di R. Spitz).

Dai 7 mesi parte un secondo periodo – primo oggettuale – caratterizzato dal prevalere come organizzatore del controllo del capo (per la visione con percezione della profondità, la catena di raddrizzamento, la prensione e la manipolazione ecc) che si conclude con la costruzione mentale di un primo abbozzo di mondo reale (non più fantasmatico) dove gli oggetti cominciano ad avere permanenza anche quando scompaiono dalla vista.

III fase – dal 18° mese al 3°anno

La libera deambulazione e le ampie capacità manipolative consentono una ricca e attiva ricerca sugli oggetti e sulle cose che conduce al pieno dispiegarsi delle aree primarie tramite l’assimilazione degli schemi percettivi delle cose (funzione di percezione), in concomitanza con l’avvio dello sviluppo del linguaggio verbale, preceduto da imitazione differita e gioco simbolico. Anche un altro oggetto, prima solo esterno come gli altri, soltanto verso la conclusione del periodo si riorganizza percettivamente (come immagine) tramite la sua visione globale: si tratta del il corpo proprio (stadio dello specchio) che comincia a sintetizzare percezione esterna e interna per la sua progressiva personalizzazione.

Così il bambino a 3 anni possiede ormai tutte le strutture di base (prassie motorie evolutive) prodotte dall’aggiustamento spontaneo (posture ed equilibri, deambulazioni e salti, coordinazioni dinamiche globali del corpo e coordinazioni dinamiche degli arti superiori) e fissate come abitudini percettivo-motorie, salvo la coordinazione oculo-manuale su parabole (che richiederà lo sviluppo della rappresentazione ideo-motoria verso i 7 anni), ma già con incipiente lateralizzazione tonica (emisoma) e d’uso (occhio, orecchio, mano e piede) della motricità spontanea.

 

B) Periodo del corpo percepito

IV fase – circa dai 3 ai 6 anni (scuola dell’infanzia)

La maggior operatività dell’azione spontanea che caratterizza questo periodo, perché da un lato progressivamente inglobata nella costruzione mentale delle strutture logiche (confronti fra le caratteristiche degli oggetti e delle cose nella logica delle serie e delle classi) e infralogiche (collocazione degli avvenimenti nello spazio topologico, nel tempo e nella trama delle cause) e dall’altro lato affinata nella percezione del corpo proprio che si definisce anche sull’immagine dell’altro e con l’abbinamento dei percetti corporei enterocettivi più immediati (spazio personale e peri-personale), è di continuo e ampiamente stimolata da Imitazione, Gioco e Linguaggio verbale a seconda della situazione sociale di scambio con se stesso (dialogo interno che si appresta a diventare Pensiero), o con l’altro.

In tal modo si determinano le premesse per la costruzione dei primi sistemi di spiegazione della realtà (pensiero intuitivo infantile), ancora del tutto dipendenti dalla percezione ingenua (realismo, animimo e finalismo). Ma l’operatività mentale dell’azione spontanea si abbina, poi, a nuove capacità rappresentative offerte dal grafismo (dallo scarabocchio spontaneo ai primi disegni del corpo, dello spazio, delle azioni, degli ambienti ecc.), e ciò permette di staccare il modello dell’atto motorio, ancora costruito sui percetti dell’azione, per ricostruirlo in uno schema iconico (del disegno), astratto dalla situazione del qui ed ora e che diventerà più facilmente concetto, idea, modello, sistema ecc.

C) Periodo del corpo rappresentato

V fase – circa dai 6 ai 10/12 anni (scuola primaria)

Fino ad ora sviluppo e apprendimento della motricità spontanea sono stati spinti dall’intenzionalità del risultato per il libero gioco della funzione d’aggiustamento motorio. Con l’inizio della scuola primaria, però sussistono nuovi compiti (scrittura e lettura, operatività coi numeri, prassie precisate, sequenze preordinate, orientamenti definiti ecc.) che richiedono lo sviluppo della motricità secondo direzioni ben prestabilite. A questa necessità sovviene il processo di apprendimento con rappresentazione anticipata dell’atto, mediante il passaggio della motricità spontanea alla motricità operatoria concreta.

Quando il soggetto è capace nello stesso tempo di tenere conto della percezione che si determina nella situazione attuale e di quella che si determina nel corso di un’azione reversibile (operazione simulata mentalmente) sia nell’ambito logico che in quello infralogico, si evidenziano le potenzialità del pensiero operatorio concreto e si possono realizzare appieno le capacità del pensiero infantile nell’acquisizione di molte nozioni relative alle invarianze di sostanza, quantità e peso, ai rapporti proiettivi e alle operazioni di misura, alle durate degli spostamenti per giungere al concetto di velocità ecc.

 2) TRE TIPOLOGIE DI MOVIMENTO

 1. Movimento riflesso, postura ed emozioni

Per affrontare l’argomento dell’apprendimento motorio è preventivamente necessario definire cos’è il movimento. Premesso che il movimento nella nostra visione è sempre espressione della corporeità di un soggetto ed alla medesima ci si deve riferire sempre nel tentativo di cogliere il significato di qualunque movimento, si può dire che ogni disciplina scientifica (e ogni scuola di ricerca) ha propri modelli di spiegazione del funzionamento della motricità e propri concetti di riferimento, tuttavia è possibile riscontrare delle uniformità che permettono di orientare globalmente la cognizione del docente. Ad esempio, ogni scienza individua un'unità funzionale del sistema motorio in quella più elementare porzione del sistema medesimo che mantiene le caratteristiche del complesso: che sia chiamata prassia, o piano motorio, o schema motorio, o riflesso ecc. comunque tutte queste unità funzionari hanno almeno un versante sensitivo-sensoriale e un versante esecutivo-motorio. Altro esempio riguarda ciò che viene coinvolto dal versante motorio, che può chiamarsi condotta, comportamento, azione, gesto, movimento ecc. a seconda delle implicazioni antropologiche su cui si fonda l'impostazione di ricerca di quella scuola di pensiero; tuttavia, anche in questo caso, con tutti questi termini si intende significare semplicemente ciò che un soggetto fa.

Ciò detto, la motricità umana va considerata nella sua organizzazione complessiva come una struttura gerarchia integrata di due differenti funzioni: quella tonica (postura, come tono antigravitario ed equilibrio) e quella fasica (movimento). La prima costituisce il sottofondo della seconda ed è realizzata da un sistema esecutivo finale (comune ad entrambe) fondato a) sul riflesso miotatico, autocontrollato nell'innervazione reciproca a livello di ciascun segmento del Midollo Spinale, e poi b) a livello intersegmentale dalla porzione superiore del Midollo (Bulbo), c) a livello di tutto il corpo dal Mesencefalo, sulla base delle informazioni propriocettive provenienti dalle posizioni della testa (riflessi di raddrizzamento e di flesso-estensione crociata), e dal Cervelletto, sulla base delle informazioni provenienti dal recettore vestibolare (equilibrio).

La postura ad una prima istanza appare l’elemento statico della motricità, l’impalcatura fissa su cui si costruisce l’atto vero e proprio; tuttavia nulla è più fallace di questa impressione, perché si deve considerare in realtà come il mantenimento dell’equilibrio nella postura eretta e nelle diverse posizioni e stazioni assumibili dal corpo umano sia il prodotto di un grande numero di continue regolazioni che si esercitano mediante micro-contrazioni dei muscoli antigravitari, perciò anche ciò che ci appare come statico e fermo è in realtà il risultato di un sistema di tante piccole regolazioni locali finalizzate a mantenere il baricentro entro il poligono d’appoggio (in tal senso la distinzione tra equilibrio statico ed equilibrio dinamico è soltanto di uso pratico per circoscrivere le esercitazioni didattiche in modo semplice e immediato, ma improprio). 

Il tono posturale, però, non è influenzato soltanto dalla condizione ambientale determinata dalla situazione antigravitaria, ma anche dallo stato emotivo-affettivo indotto dalla dimensione relazionale della situazione comunicativa (connotazione) e recepito in modo subcosciente dalla sostanza reticolare e dalla parte più antica del cervello (primo blocco di Lurija, cfr. terzo capitolo), che va a controllare il motoneurone gamma del riflesso miotatico già citato. Sulla base del tono muscolare antigraitario, cioè della tensione (riflessa) finalizzata al mantenimento della postura, si inserisce il movimento (automatico o volontario) realizzato in conseguenza della dimensione specifica o cognitiva della situazione comunicativa (denotazione) che così inevitabilmente ad ogni atto ne altera di continuo gli equilibri. A questa seconda continua fonte di disequilibrazione il Cervelletto risponde ancora continuamente con un adattamento automatico della postura, utilizzando direttamente la sensibilità propriocettiva e vestibolare (labirinto dell'orecchio) ed indirettamente anche quelle visiva ed uditiva, per andare a controllare il motoneurone alfa del riflesso miotatico.

Inutile soffermarsi sulla funzione del tono e della postura nell’espressione degli atteggiamenti, delle emozioni e dei sentimenti (funzione espressiva del linguaggio non verbale), già ampiamente messa in risalto da Wallon e dalla scuola degli psicomotricisti francesi alle cui opere si rimanda, cfr. bib. 1 e 2, come anche a quelle di tutti gli Autori che hanno studiato e descritto il comportamento non verbale. Piuttosto è interessante ricordare che non sempre l'adattamento della postura può realizzarsi con precisione e in modo integrato. Il vestibolo che registra le variazioni di equilibrio, infatti, è un centro collegato e controllato dal cervelletto, ma gerarchicamente più basso e quando fa partire un suo riflesso in condizioni di pericolo o di dolore, questo comando è più veloce del processo ordinario automatico di adattamento cerebellare. È per questo che ad una variazione improvvisa della base di appoggio, o alla puntura di una puntina sotto il piede accade ineluttabilmente di lasciar cadere tutto ciò che si ha in mano per ripristinare un vecchissimo riflesso di ricerca d’appiglio con gli arti superiori, cfr. bib. 3 e 4. Soltanto sapendo in anticipo che ci si troverà in quel frangente, la corteccia prefrontale può preparare il corpo a sopportare la situazione e a dominare il riflesso di difesa.

Altro elemento che può mettere in crisi l'adattamento della postura è il riflesso nocicettivo presente sulle vie di sensibilità come la vista e l'udito, controllato a livello del mesencefalo. Anche questi riflessi che, avendo lo scopo di fuggire eventuali danni causati da minacce improvvise (forti rumori, rapide variazioni di luminosità, improvvise ventate ecc.), determinano movimenti generali di spostamento del busto e del corpo intero (torsioni, flessioni, atteggiamenti di difesa e fuga ecc.), tuttavia, sono controllabili in un’ampia percentuale (come nei pugili o negli altri praticanti sport di combattimento), perché, partendo da centri sottocorticali, possono essere inglobati e direzionati (condizionati) entro altri automatismi specifici di controllo superiore; ma quando non siano stati adeguatamente preparati, anche in questi atleti si estrinsecano ineluttabilmente.

2) Movimento volontario e automatico

Sull’organizzazione del tono antigravitario e dei riflessi intra, intersegmentari e di tutto il corpo s’inserisce, dunque, l'influenza dei centri corticali e subcorticali che apprestano un'azione adattata e precisata secondo il libero arbitrio del soggetto (funzione transitiva o prassica dell’azione abile). Si tratta di un movimento o automatico, o volontario, anche se il secondo andrebbe chiamato meglio “movimento precisato”, perché bisogna subito chiarire che si tratta di seguire le intenzioni volontarie del soggetto in entrambi. Quello volontario è un atto che per compiersi ha bisogno della costante attenzione della persona nel dirigerlo al conseguimento dell'obiettivo, mentre quello automatico è il gesto che non deve essere seguito costantemente dall'intenzione e dall'attenzione di chi lo compie, ma al contrario si realizza quasi del tutto autonomamente, perché ampiamente appreso (interiorizzato, sottocorticalizzato, modularizzato), lasciando l'attenzione dell'individuo, dopo la fase di individuazione dell'obiettivo o di presa di coscienza dell'intenzione, libera di lavorare su altri fattori.

È evidente che si può anche trattare del medesimo gesto, considerato nella sua fase di apprendimento, per il primo tipo, e una volta appreso nel suo uso quotidiano, per il secondo. In definitiva perciò si può intendere che alla base del movimento sussista un unico complesso funzionale, differenziato nelle modalità applicative. Ed è chiaro che mentre per il movimento volontario la corteccia è coinvolta ampiamente al fine di controllarlo, con quello automatico sono impegnati in prevalenza centri subcorticali, cfr. bib. 5, 6 e 7. Prima di andare avanti nell’approfondimento, bisogna ricordare che i contributi della Neurologia sull'argomento sono in piena maturazione, anche per l'impossibilità di estendere certi esperimenti all'uomo; perciò quanto segue è da intendere come una teoria in attesa di convalida da ulteriori sperimentazioni e ricerche.

Poco meno di un minuto secondo prima di un movimento non riflesso, si può evidenziare un lungo periodo di attivazione di tutta la Corteccia bilaterale (Potenziale di preparazione); contemporaneamente sono attive anche zone sottocorticali (Nuclei della base e Cervelletto). Immediatamente prima del movimento si può registrare un alto potenziale elettrico più specifico sulla Zona Motoria che controlla i gruppi muscolari interessati al movimento. Durante il movimento sono attive le Zone corticali somestesiche e il Cervelletto. Studiando le connessioni nervose, i tempi di attivazione delle varie zone e gli effetti delle lesioni a carico di specifici siti cerebrali, si considera che l'intenzione COSCIENTE del gesto si possa formare per effetto del lavoro globale del cervello e, in particolare, della sua parte anteriore.

Non avendo corrispondenze dirette con la periferia corporea, l’area prefrontale del lobo frontale, infatti, risulta costituito da un complesso di relazioni e integrazioni con le zone corticali sensoriali, motorie e della memoria; appare quindi la sede elettiva per lo sviluppo del pensiero, tramite l'intervento fondamentale del linguaggio e di ogni altro elemento capace di organizzare le percezioni (immagini, schemi, modelli, strutture), senza poi dimenticare il collegamento col sistema limbico già ampiamente citato nel terzo capitolo.

Com’è possibile interpretare, a questo punto, il lavoro cerebrale? Nel corso della vita quotidiana una precisione differenziale (per il soggetto) del gesto è richiesta solo in certi momenti caratterizzati da una notevole attenzione concentrata; tutto il resto, diciamo il 90% dell’azione, si svolge nell’ambito di una precisione consuetudinaria (attenzione diffusa). Questa grande parte del movimento si realizza automaticamente, cioè mediante un ADATTAMENTO subcosciente di schemi di azione già a suo tempo appresi e memorizzati. In questo caso, dunque, la corteccia, dopo aver determinato l’intenzione dell’azione, fa intervenire i centri sottocorticali (Nuclei della base e Cervelletto) che ripescano un programma di movimento già memorizzato, adeguato alla consegna, e lo coordinano al variare della postura e al sopravvenire del movimento medesimo, fino al supposto conseguimento dell’obiettivo prefissato.

Attraverso il Talamo questo programma ritorna alla corteccia frontale dove le due aree presenti nella zona secondaria motoria (aree premotoria e supplementare) ne comandano l’entrata in funzione temporalizzando i singoli sottoprogrammì alla zona motoria. E questa scarica gli impulsi per la contrazione degli specifici gruppi muscolari. Mano a mano che il movimento automatico si esplica, i centri sottocorticali, attraverso la reafferentazione, continuano a controllarlo per adeguarlo alle eventuali variazioni sopravvenute (ciclo chiuso di controllo cerebellare). Se, però, nel corso dell’azione la volontà vuole intervenire, può farlo direttamente tramite il sistema piramidale che si sovrappone allo schema automatizzato (ADATTAMENTO VOLONTARIO).

Nel movimento chiamato volontario (il 5 - 10% rimanente della gestualità quotidiana nell’adulto, ma probabilmente molto di più nel bambino e nel fanciullo), dopo che si è determinata l’intenzione cosciente sulla base dei parametri percettivi disponibili nella sintesi afferente[1], la corteccia elabora un modello d’azione (schema d’azione anticipato) che viene avviato al centro temporalizzatore e poi all’area motoria che controlla primariamente i gruppi muscolari interessati. Tale modello corticale, del tutto in anticipo rispetto al movimento vero e proprio, si attualizza nelle aree della zona motoria secondaria e si realizza anche per effetto dell’intervento combinato di alcune zone somestesiche secondarie che, tra le cellule sensoriali, presentano un numero rilevante di cellule motorie piramidalí, cfr. bib. 8. Prima dell’esecuzione reale, però, questo schema d’azione anticipato viene comparato, nel Cervelletto, ad un modello previsionale degli eventi corporei e spazio-temporali che permette, nel ritorno alla corteccia, la previsione delle ipotetiche, ancora, conseguenze del gesto, sulla base della più o meno ampia casistica esperienziale che il soggetto ha sviluppato nel corso della sua vita, e tale modello permette l’eventuale corretta riprogrammazione dello schema d’azione anticipato prima del suo effettivo realizzarsi nei gesti balistici (che non permettono un controllo in corso di esecuzione, perché troppo rapidi e brevi).

3) L’APPRENDIMENTO MOTORIO

1) Il processo generale dell’apprendimento motorio

Sulla base della descrizione dei meccanismi neurologici, poi, si è esercitata la Psicologia dello sviluppo nell’intento di consegnarci dei modelli funzionali di tali fenomeni applicabili alle situazioni reali. Le due principali concezioni sull’apprendimento d’un gesto motorio volontario che si sono contese la scena della didattica negli ultimi anni sono rappresentate dalla concezione bio-cibernetica di Bernstein, più volte citata da Bruner nelle sue opere (cfr. bib. 1), e da quella costrutivista di Piaget che lo descrive immerso nei processi biologici d’Accomodamento e d’Assimilazione. Per la prima prospettiva l’apprendimento implica il raggiungimento del controllo del gesto, ovvero di una “riduzione dei gradi di libertà (una “padronanza”) nel sistema d’azione che viene impiegato.

Nel gesto d’afferrare d’un oggetto che si muove nello spazio, ad esempio, sono primariamente impegnate tutte le articolazioni del braccio (tralasciando il resto del corpo, che peraltro si deve adattare almeno per mantenere l’equilibrio): le articolazioni delle dita, mano, polso, gomito, spalla che possono operare singolarmente e indipendentemente l’una dall’altra, perché ciascuna è portatrice di un proprio complesso di gradi di libertà legato alle proprie caratteristiche morfologiche. L’apprendimento per Bruner consiste così nell’instaurarsi di una progressiva Modularizzazione dei componenti del gesto (fissazione di singoli moduli – intendendo per moduli in questo caso i singoli blocchi articolari (n. d. r.) - nel complesso dell’intero schema senso-motorio esibito e nella sua automazione complessiva) mediante il controllo dei gradi di libertà di ciascuno di essi secondo il processo di reafferentazione descritto e matematizzato da Bernstein sul modello dell’accettore d’azione di Anochin (cfr. bib. 2).  

Per Piaget (come rivisitato da Le Boulch) a partire dai primi riflessi somatici il bambino fissa gli elementi fondamentali di ciascun movimento spontaneo che compie in schemi (rappresentazioni interne delle categorie di movimenti simili). Tali schemi si consolidano con l’esercizio ripetuto (per effetto della facilitazione nel riattualizzare il circuito neurologico sottostante) e sono plastici, cioè possono inglobare nuove versioni che, pur rispettando gli elementi fondamentali dello schema, se ne discostano parzialmente per adattarsi alle modificazioni delle situazioni in cui vengono esibiti. Nella vita quotidiana il bambino piccolo che si trova di fronte ad una situazione nuova, le applica da principio uno schema che già possiede (Assimilazione) e poi, poco alla volta, modifica tale schema per adattarlo (Accomodamento) alla propria intenzione (per “Aggiustamento spontaneo” secondo Le Boulch, cfr. bib 3).

Nelle prime fasi dello sviluppo lo schema scelto può risultare del tutto incongruo (succhia la scarpa, perché succhia tutto; batte il bicchiere sul tavolino del seggiolone, perché batte tutto ecc.), ma dall’avvio del pensiero simbolico e dallo stadio dello specchio (due anni e mezzo o tre anni) il bambino dimostra una capacità d’interiorizzazione degli schemi che gli consente, sulla base dell’ampia dotazione di schemi già acquisita, d’applicare movimenti adatti alla situazione per “Insigth” (Ristrutturazione improvvisa dello scenario percettivo di Köhler, cfr. nel capitolo 2, Psicologia della Forma o Gestaltismo al § 1.2), con invenzione di nuovi movimenti. Tutto ciò collima con l’osservazione di Bruner per cui alla fine della modularizzazione di un movimento (che potrebbe venir spiegato semplicemente come la fase di apprendimento “Per prove ed errori”), questo movimento nel divenire definitivo, cambia forma completamente, perché ogni atto è una “gestalt”, un sistema stutturato in sé (completamente significa che lo schema è modificato in uno dei suoi parametri fordamentali).

È anche vero, però, che tutto ciò confligge in pieno con la teoria bio-cibernetica dell’apprendimento, perché per Piaget l’apprendimento di un atto nuovo, in quanto contestualizzato all’ambiente interno ed esterno, consiste precisamente nell’acquisizione (si potrebbe dire) di “nuovi gradi di libertà” dallo schema primitivo, mentre per Bernstein, come abbiamo detto prima, è invece l’annullamento dei gradi di libertà delle diverse articolazioni componenti la struttura del corpo che compie detto movimento, per dominarlo. È anche vero che i due Autori riflettono nelle loro teorie  due scuole di pensiero diverse, Bernstein lo strutturalismo sovietico reinterpretato nel primo cognitivismo (quello dell’HIP), Piaget la psicologia fenomenologica mitteleuropea, foriera del costruzionismo-costruttivistico.   

E per finire queste riflessioni sui due modelli d’apprendimento maggiori proposti al dibattito culturale (tutta la teoria dello “schema”, cfr. bib. n. 4, rientra in tali modelli), cade a puntino la definizione dei differenti riflessi esercitati da essi sul lato dell’insegnamento. Se ci si ricorda come la ginnastica tradizionale prima e l’educazione fisica poi si muovevano nel campo didattico, si può adeguatamente accettare che l’atto dell’insegnamento fosse definito lungo un arco dove si evidenziavano come i due estremi il metodo analitico, da un lato, e il metodo globale, dall’altro: per il primo si suddivideva il gesto da insegnare in elementi o fasi che, poi, si applicavano in successione nelle esercitazioni, passando alla fase successiva solo dopo che si era automatizzata la precedente.

Per il secondo, invece, si partiva da una realizzazione globale del compito, magari semplificato, quando ad esempio si era in presenza di un compito complesso da un lato, o da abilità prerequisite dell’alunno giudicate insufficienti dall’altro, per poi inserire di volta in volta approfondimenti, sottolineature e specificazioni per arrivare allo schema complessivo, ma sempre salvandone la struttura sistemica unitaria. L’arco didattico, in realtà, contemplava tutte le soluzioni miste intermedie, attentamente soppesate dal docente in base ad una casistica rilevata dalle proprie esperienze dirette e indirette su ciascuna tipologia di movimento e dall’accurata osservazione dei segni d’apprendimento e d’errore dell’allievo nelle precedenti esercitazioni.

Ciò detto, per ritornare al discorso originario, è del tutto evidente che il processo di modularizzazione di Bruner potrebbe giustificare appieno il metodo analitico, mentre il processo di apprendimento di Piaget giustifica fondatamente il metodo globale d’insegnamento. A questa prima distinzione abbastanza netta, poi, fa eco l’ulteriore piegatura che Le Boulch compie del processo piagetiano col valorizzare la Teoria centro-encefalica dell’apprendimento ed i processi di Aggiustamento spontaneo e mediato.         

2) Quattro modelli specifici d’apprendimento motorio

Ciò è possibile perché l’apprendimento motorio, seguendo Piaget e Le Boulch (dunque per aggiustamento), può esprimersi e attualizzarsi in molte forme a seconda delle diverse situazioni. Se abbiamo suddiviso il movimento in riflesso, automatico e volontaria, in definitiva, sulla base dell’attenzione offerta dal soggetto agente, anche nel caso dell’apprendimento, per omologia, si può seguire il medesimo criterio. Nel corso della quotidianità e su compiti che non costituiscono per il soggetto un problema cognitivo o emotivo, senza criteri che fungano da modello o da verifica precostituita, si può realizzare un apprendimento del tutto inconscio per prove ed errori, quando si affrontano spontaneamente, in qualche modo aderendo totalmente alla situazione percettiva, perché la competenza richiesta è già posseduta nel repertorio del soggetto, solo che non l’ha mai esibita prima, almeno nell’attuale configurazione. Il soggetto si accorge della riuscita, infatti, dopo l’azione, da solo, se riesce a rendersene conto (ma la presa di coscienza è assai difficile in condizioni spontanee), o perché gliela fanno notare gli altri e l’esito, così, può interagire sull’apprendimento medesimo e per condizionamento operante fissare la competenza.

L’apprendimento per prove ed errori, dunque, avviene in modo spontaneo confrontando l’atto che si sta compiendo in modo automatico, ma talvolta ancora non pienamente adattato, con una situazione che può offrire degli impedimenti alla sua voluta efficacia, risolvendo così gli eventuali ostacoli con variazioni spontanee del medesimo gesto automatico, determinate sia su base percettiva visiva (con aggiustamenti alle distanze, alle direzioni, alle angolature ecc.), che su base percettiva propriocettiva (con aggiustamenti della spinta, della tensione, del tempo esecutivo, del ritmo ecc.). Ciò che conta veramente è l’intenzione di riuscire che, magari comporta qualche esitazione e qualche prova inizialmente, ma poi si compie decisamente per procedere nel progetto che ci si era prefisso, senza che il soggetto debba fermarsi a problematizzare la situazione (ovvero in modo inconscio).

Un diverso apprendimento nasce su situazioni percepite come problema, perché poste generalmente in questa veste dall’insegnante o dall’insuccesso finale nel caso precedente. Qui si evidenziano due differenti strategie, entrambe si definiscono nell’alveo di un’attenzione sicuramente maggiore di quella del caso precedente, ma ancora diffusa e generica, in altre parole decisamente non concentrata: il primo apprendimento è per imitazione, quando ho un modello visivo dell’azione da compiere (maestro, compagno, altro soggetto ecc.) sotto gli occhi e non faccio altro che copiarlo coscientemente. In questo caso l’attenzione consapevole è ancora rivolta alla riuscita, ma sussiste una maggior presenza della situazione iniziale alla coscienza del soggetto che permette a tutta l’operazione motoria di realizzarsi mediante una simulazione interna. Ancora questa simulazione (ricordando i neuroni specchio di Rizzolatti) offre un supporto di guida e di controllo della modalità esecutiva che si realizza in modo ampiamente automatico, sebbene non più inconscio. Variazioni di questo stesso tipo d’apprendimento sono possibili anche su modelli visivo-uditivi (ritmico-sonori), in tal senso nascono da questa situazione le sincronizzazioni, le alternanze e le altre combinazioni temporali spontanee.

Il secondo tipo di apprendimento, su situazioni percepite come problema e sulla base di un’attenzione generica, è per comprensione; avviene quando, o dopo l’esito non positivo di un atto di aggiustamento spontaneo, o quando il soggetto si ferma interdetto (non ha ancora eseguito un gesto che non riesce), perché sorpreso dalla novità della situazione, ma essendo motivato al conseguimento dell’obiettivo, realizza una considerazione (anche non pienamente consapevole) della condizione in cui si trova, per reperire l’atto più congruo tra quelli interiorizzati, finendo per applicare movimenti adatti alla situazione per “Insigth” (quella modalità che abbiamo chiamato sopra “Ristrutturazione improvvisa dello scenario percettivo”). In questo caso il soggetto, sempre subconsciamente, lavora non più soltanto su percetti visivi, uditivi e propriocettivi, ma soprattutto su rappresentazioni mentali che possono inglobare detti percetti (operatività concreta di Piaget, ovvero combinazione di una percezione e di una rappresentazione d’azione).

Questo apprendimento non può avvenire prima che il sistema disponga di un avvio sostanzioso della funzione simbolica (linguaggio, imitazione differita, gioco simbolico) cioè verso i due/tre anni. In un tal caso abbiamo (secondo Le Boulch, cfr bib. 5) la presenza di un doppio feed-back (reafferentazione che controlla l’esecuzione del movimento non balistico): uno esterocettivo (visivo, uditivo e tattile superficiale) che adatta il gesto alle dimensioni spazio-temporali e causali della situazione e uno propriocettivo che aggiusta il movimento già automatizzato alle esigenze dei nuovi compiti che si devono ancora superare.

Da ultimo abbiamo l’apprendimento per costruzione di un’immagine anticipatrice, quando il soggetto persegue la soluzione di un problema, cognitivamente o emotivamente rilevante, consapevolmente definendo, sulla base delle sue esperienze, un modello mentale di movimento (immagine anticipata) che poi, con attenzione selettiva e concentrata, cerca di realizzare motoriamente. Se un tale tipo di apprendimento motorio comincia a svilupparsi con immagini solo parzialmente fedeli o complete fin dallo stadio dello specchio (due anni e mezzo/tre), è però solo a 7/8 anni circa che si definisce compiutamente e poi rimane in miglioramento per tutta la preadolescenza. Dopo la preadolescenza il miglioramento di un tale processo non è più affidato allo sviluppo naturale, ma all’intervento culturale che si realizza intenzionalmente nel quadro delle tecniche del corpo, delle arti, dei lavori e degli sport.

A quest’ultimo tipo di apprendimento si rivolgono generalmente i docenti che con il loro insegnamento indicano direttamente l’azione da compiere, mentre ai primi tre si rivolgono i docenti che non indicano direttamente l’azione da compiere, ma fanno costruire agli allievi medesimi il loro più consono atto motorio, predisponendo soltanto le situazioni di esercitazione e indicando il compito da svolgere o l’obiettivo da perseguire. La prima soluzione cade in una didattica “deduttiva”, del medesimo tipo di quella dei docenti di Educazione fisica nella scuola secondaria, meno consona al primo ciclo di quella “induttiva” dei maestri per gli allievi delle scuole dell’infanzia e primaria. Fanno uso di questo modello soprattutto i tecnici delle discipline sportive che dipanano, secondo i tre tempi della coordinazione di Meinel e Schnabel (dalla coordinazione grezza a quella fine e a quella della disponibilità variabile, cfr. bib.6), un percorso pienamente deduttivo che valorizza la costruzione dell’immagine anticipatrice in tre tappe: dalla fase cognitiva a quella associativa e a quella di automazione (cfr. bib. 7), insistendo sulla presa di coscienza e sull’interiorizzazione percettiva e rappresentativa che sono pienamente applicabili anche alla didattica induttiva, ma dopo che il soggetto si è autonomamente costruito l’immagine per immersione nella situazione didattica.

A questo punto è importante ricordare che mano a mano che il nuovo movimento appreso in uno qualunque dei quattro modi che abbiamo descritto, si ripete, si automatizza e può diventare esso stesso la base per nuovi automatismi ancora da inventare in nuove condizioni. Per automatizzarsi, dunque, è necessario che il movimento venga ripetuto e la ripetizione, per il neuroscienziato, significa che il circuito dei neuroni che sono impegnati nell’attuazione e nel controllo del movimento si riattualizza (viene ripercorso dalla stimolazione nervosa ad ogni ripetizione). L’esercizio, dunque, facilita l’automazione, perché facilita la percorrenza del circuito. La ripetizione (reale o mentale) percìò è necessaria all’acquisizione di un automatismo, tuttavia bisogna subito fare una distinzione: la ripetizione non deve mirare a fissare definitivamente il movimento (almeno nella scuola, perché il discorso è diverso in altri campi), ma renderlo plastico e adattabile, disponibile per ulteriori apprendimenti. Per far ciò le condizioni di esercizio vanno continuamente variate, altrimenti si sviluppa un automatismo fisso che non è più adattabile.

 



[1] Con sintesi afferente nella Psicologia sovietica della seconda metà del Novecento s’intende l’insieme delle stimolazioni esterne e interne capaci di configurare la motivazione all’azione secondo una “teoria dell’attività” che stava prendendo il posto del concetto di “riflesso d’orientamento” di Pavlov, per effetto degli studi di A. N. Leontjev e P. K. Anochin in generale e di P. G. Galperin nel bambino.